LIBROS CON PAGINA PROPIA

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Ilustración de Francisco Meléndez para "Los cuentos del mago y el mago del cuento"

mi otro blog en castellano

cuentosdelmagodelcuento.blogspot.com


es mi segunda página web en castellano. Los cuentos del mago y el mago del cuento es el primer libro que publiqué en España (en 1995) y marca una etapa completamente nueva de mi trabajo literario que comenzó en 1987 con la redacción del cuento "El paraguas amarillo", incluido desde la versión brasileña de 1991 de este libro... que sirvió de caldo de cultivo a algunos de mis mejores libros e incluye un pequeño ensayito sobre mi concepto de literatura infantil. Quedan ustedes cordialmente invitados...

pour mes amis français, j'ai créé une autre page
http://auteurjeunessedecuba.blogspot.com/

8/11/14

Cómo cazar un cuento silvestre

COMO CAZAR UN CUENTO SILVESTRE[1]
El pájaro libro cuenta la aventura de un libro que nadie lee
en la biblioteca donbde "vive". Aprende a moverse, a volar y,
tras mudarse a la plaza que se encuentra frente a la biblioteca,
aprende a hablar y se convierte en narrador oral para, al fin,
compartir su historia y las historias que lleva dentro
http://elpajarolibro.blogspot.fr/p/blog-page_29.html


Voy a serles sincero; hay muchas formas de hacerse con un cuento, pero solo una es de permanente eficacia en lo que se refiere a cuentos auténticamente silvestres: tener un cazacuentos.
No quiero irme por las ramas y acabar contándoles cómo se encuentra, alimenta y adiestra un cazacuentos. Para empezar, porque es un tema complejo que absorbería todo el espacio de que disponemos en esta ocasión, y para seguir, porque los cazacuentos son una especie prácticamente extinguida.
Existe un segundo método que permite, con gran margen de seguridad, la captura de un bello ejemplar de cuento silvestre: hacer sonar un cascabel recién abierto en el momento justo en que aterriza el primer rayo de sol dominical.
Pero ¿quién cultiva cascabeles hoy en día? Las matas de cascabel exigen tantos cuidados, tanta sensibilidad y tanto tiempo que... si acaso, poetas jubilados dotados de gran longevidad y de rigurosa vocación botánica.
De cualquier manera, un cascabel regalado ‑aun cuando conservase su fragancia y resonancia de recién nacido‑ no es lo mismo.
A los cuentos silvestres hay que seducirlos, conquistarlos, hay que darles algo de uno para que se dejen poseer. Ese algo tiene que ser siempre diferente, como nueva tiene que ser la forma de aproximación. Es por eso que, fuera del cazacuentos o el cascabel recién abierto, los demás métodos solo pueden utilizarse una vez.
Con tan estrictas condiciones, se preguntarán ustedes, cómo es posible que haya tantos libros de cuentos rodando por este mundo.
No tendré más remedio que confiarles que hay gentes, indignas del título de cuentistas, que lejos de cazar auténticos cuentos silvestres, los cultivan, simple y llanamente; valiéndose de mejunjes sintéticos, de recetas espurias o de estudios de remotos alquimistas sobre la sutil naturaleza de la piedra ficcional.
Es obvio que ningún cuento de cultivo puede igualar en vigor del vuelo y belleza del canto a un verdadero cuento silvestre; pero los advenedizos consiguen imitarles el peso del tema, la envergadura de la trama, el colorido de los personajes o la armonía de la prosa. Así, los falsos cuentos engañan a padres, a maestros y bibliotecarios, a editores y críticos... aunque raramente a los niños.
Los peores, sin embargo, son los que, dejando de lado todo escrúpulo, utilizan trampas para capturar cuentos. Estos últimos, aparte de malvados, son tontos.
¿Cómo pretender que un cuento silvestre pueda vivir en cautiverio? ¿Cómo creer que un cuento va a amarles después de haberlo atrapado no solo mediante engaño sino con la intensión de tenerlo enjaulado?... Y finalmente, ¿qué se puede hacer con un cuento encerrado, sometido; un cuento que no puede volar, cantar, oler y encantar a todos con sus transformaciones?
La captura de cuentos silvestres no tiene nada que ver con la cacería de animales salvajes. Cuando uno atrapa un cuento no lo despoja de la vida, ni siquiera de su libertad. Cuando uno adopta un cuento silvestre, lo hace feliz porque le quita su único defecto, su desgracia natal: lo arranca de la soledad, del anonimato, del silencio en que hasta entonces había vivido.
Cuando uno se hace con un cuento silvestre es para compartirlo, para volverlo visible, para darle una forma que todos puedan ver, una voz que todos puedan escuchar, y para marcarle un origen a partir del cual el cuento   ‑ya no más silvestre y solitario, sino literario y público‑ puede comenzar a vivir su propia aventura: una aventura siempre cambiante, una aventura que es otra con cada lectura, con cada lector.

edición francesa de "El pájaro libro"
FE DE (ER)RATA[2]


... No quiero terminar este capítulo con un tono de autosatisfacción que me desmienta. Quiero, al contrario, reconocer que si mi último artículo carece de serias erratas de imprenta (esos roedores del estilo), tiene no obstante una errata de autor imperdonable.
Reconozco haber introducido una frase cobarde e insincera en mi ensayo‑ficción «Cómo cazar un cuento silvestre». Una frase que por sí sola siembra la duda entre las restantes, que son veraces y sentidas.
El primer párrafo de la página segunda ostenta una cicatriz de matarife donde dice: «Así los falsos cuentistas engañan a padres, a maestros y bibliotecarios, a editores y críticos... aunque raramente a los niños».
¡Joel Judas Rosell que muerdes tus propios pensamientos! Cobardemente disimulaste ahí que sabes que los niños NO SON esos seres superiores de los que «desciende» el hombre (adulto), que no es cierto que ellos posean el mágico don de siempre distinguir la luz y la pureza, que es mentira que existe una capacidad estética natural, que solo destruye la domesticación que toda educación implica.
Lo cierto es que la espontaneidad infantil no es sinónimo de valor literario y que este último (sin matar a la primera) ha de cultivarse, contrariando la seducción de lo fácil (en otras palabras: principio del placer) que domina al joven individuo.
Uno de los roles (nótese que no escribo objetivos) de la literatura infantil es contribuir a la educación estética del niño, alimentando su gusto literario con buenos textos y su gusto plástico con buenas ilustraciones; educación sui generis que descuidan la familia y las instituciones (afortunadamente, visto lo alerta y responsables que una y otras suelen mostrarse en ese terreno).
Lo que llamé «cuentos de cultivo» y los que denuncié como falsificadores de cuentos son los que alientan personajes tales como Mickey Mauser y sus amiguetes, que sistemáticamente dan gato (pacato) por conejo (de espejo, como el de Alicia Carroll), y disparan sobre la creatividad y la fantasía silvestres para luego servir la suya (sintetizada en astutos laboratorios), en esas reservas de indi(gestad)os que son los parques temáticos cuyo nombre no es necesario publicitar incluso aquí. 
Pero no le echemos, hipócritas, toda la culpa al cine, a la televisión, a los juegos electrónicos y sus derivados de plástico y papel. Porque bien que hay dentro de las páginas de los siempre ponderados libros, con toda una digna apariencia de literatura, obras repetitivas, estereotipadas y tranquilizantes, que distribuyen el mundo entre buenos y malos, que lo explicitan todo sin explicar nada, que no se arriesgan a ninguna complejidad, ni ambigüedad alguna, y que practican la primera de las exclusiones (madre de todas las desgracias): la de la inteligencia.
Esos libros abundan y se venden bien, se venden hasta mejor, se leen incluso más; son elogiados por la prensa general e incluso por la especializada («por creencia o por miedo de comercio», como dijo José Martí en 1889, hablando de un filisteísmo parecido), y hasta se aprovechan de la complicidad involuntaria de quienes, en un momento de inadvertencia, caemos en la trampa de repetir ideas tantas veces oídas que nos parecen propias y escribimos, estólidamente, que a los niños no, que a los niños no se les engaña, que los niños son los críticos más rigurosos, que saben distinguir entre lo verdadero y lo falso y que detestan consecuente y espontáneamente todos esos productos de sustitución ‑visualizables, utilizables o leíbles‑ que consumen sin embargo, por miles de millones de ejemplares, los cinco continentes.
Cuando uno tapa el sol con el dedo, lo único que ocurre es que uno se quema el dedo. En consecuencia, escribo esta FÉ DE ERRATA, contrita, con los nueve dedos de mis manos.











[1] Originalmente publicado en la revista Peonza n° 38. Santander, octubre de 1996, esta versión es la que incluí en mi libro de ensayos "la literatura infantil un oficio de centauros y sierenas. Lugar Editorial. Buenos Aires, 2001.
La idea original sirvió de pórtico a una «conferencia‑cuento ilustrada» que celebré en 1992 en la Librería Hispánica de Copenhague. Antes de ponerme a contar, expliqué al público que la narración oral me había servido, en más de una ocasión para invocar con la palabra improvisada la forma literaria de textos que no había podido escribir todavía. La primera vez, en 1987, en La Habana, conseguí hacer pasar tres cuentos de la situación de «idea tentadora» en la que se encontraban desde hacía tres o cuatro años, a la de textos escritos. Paradójicamente, aquella otra tarde en Copenhague conté con éxito varios cuentos ya escritos, pero cuando improvisé la narración de lo que, tres años y medio más tarde, sería mi libro Vuela, Ertico, vuela no conseguí otra cosa que un rotundo fracaso. No solo debí tragarme los parcos aplausos condescendientes del público, sino que no conseguí escribir mi historia de regreso a casa. En el fondo me alegro porque jamás podré confiar en un recurso infalible para hacer anidar a cualquier historia, en cualquier momento, en el papel.
[2] Corrección enviada a la revista Peonza tras la publicación del artículo. Inédita hasta la publicación en libro.



12/10/14

literatura infantil y escuela: juntos, pero no revueltos

LITERATURA INFANTIL Y LA ESCUELA: UNA PAREJA CONFLICTIVA
(Versión de la comunicación presentada en el Congreso de Lectura.[1] Feria Internacional del Libro de Buenos Aires. Abril 2003)


mi único, por el momento, libro de ensayos sobre literatura infantil





Joel Franz Rosell*

La literatura infantil no es una pastilla pedagógica envuelta en papel de letras
 sino literatura, es decir, mundo transformado en lenguaje.

Christine Nöstlinger [2]


La literatura infantil es anterior al libro y de difusión mucho más democrática. Elementos de discurso literario infantil había dentro de los relatos, mitos, leyendas y épicas que constituyen la literatura –oral– de los pueblos primitivos y antiguos. En aquellos tiempos la literatura y el arte, lo mismo que otras actividades intelectuales, productivas o de servicio como la enseñanza, la medicina, la moda o la alimentación, raramente diferenciaban a infantes de adultos. La literatura oral se ponía a disposición de un destinatario heterogéneo pero indiferenciado, que se amontonaba en torno a una fogata, al pie de un árbol, en la plaza pública o en el salón de un castillo. Los niños, por su pequeña estatura, se encontraban en primera fila y bien podemos imaginar que su emotiva recepción estimulara al narrador o poeta a osar mayores vuelos imaginativos. Fue así que la existencia del receptor infantil confirió a la literatura general algunos de los rasgos que la caracterizarían durante siglos... hasta que la literatura infantil adquirió entidad propia y la fantasía se mudó a ella, abandonando durante mucho tiempo esa otra parte de la literatura que, acaso solo por ello, todavía  calificamos de “seria”.

Pero desde su aparición como tal, el libro infantil se vio estrechamente vinculado con la educación de niños y adolescentes. De hecho, los primeros libros infantiles no fueron libros literarios, sino textos destinados a la enseñanza de los vástagos de la elite aristocrática. Esos primeros libros adicionaban a los principios morales, religiosos, sociales, filosóficos o prácticos de lo que hoy llamaríamos “el programa”, uno que otro recurso narrativo o imaginativo cuya función única era facilitar la asimilación de los contenidos por la mente infantil (el principio del prodesse delectare o enseñar deleitando). Así, los primeros libros que merecen la denominación de literatura infantil fueron compilaciones de fábulas (de Esopo, Fedro, La Fontaine) o vidas ejemplares (de santos y de personajes históricos o mitológicos). Eso que al inicio solo era un condimento, debió esperar, sin embargo, a la segunda mitad del siglo XIX para comenzar a ser plenamente aceptado como elemento definitorio.

Los primeros libros infantiles

Cuando la invención de la imprenta de tipos móviles, hacia 1450, permite la paulatina masificación del libro, la literatura infantil ya está formada –aunque todavía sin conciencia de su especificidad– dentro de la literatura popular e incluso dentro de la literatura “culta”.
Entre los siglos XVI al XVIII, cuando eran víctimas de textos de explícita intención pedagógica, los chicos de la elite también podían gozar de la riqueza imaginativa de los cuentos populares y la poesía oral. Las ayas, cocineras y otros empleados domésticos les narraban, a menudo a espaldas de sus padres y contra la opinión de los pedagogos, la secular literatura oral que los chicos de las clases bajas disfrutaban en ferias, mercados y pórticos de iglesia.

El nacimiento del libro infantil es imprecisos porque tuvo lugar en una época en que los libros podían desaparecer sin dejar ejemplar alguno a la posteridad ni huellas en la obra de otros escritores. Los historiadores coinciden en calificar como primer libro infantil al que probablemente no es sino el primer libro documental ilustrado : Orbis Pictus, del pedagogo checo Jan Amos Comenius, publicado en 1658 en Alemania. Sin embargo, la investigadora española Ana Garralón en su Historia portátil de la literatura infantil  destaca un título muy anterior, que si bien presenta un texto que no fue expresamente concebido para chicos, sí les habría estado destinado como producto editorial: una versión ilustrada de las fábulas de Esopo hecha en Inglaterra en 1484, solo tres décadas después de la invención de la imprenta.

Como la mayoría de los títulos que inauguran la bibliografía de la infancia, los dos citados son empeños donde lo educativo es lo primero y los recursos imaginativos y estéticos son meros aditivos. Las fábulas son educación moral modulada por una ficcionalización centrada en la idea de otorgar habla y actitudes humanas a los animales, así como una estetización del discurso aportada por la versificación refinada, los diálogos, la intensificación dramática y el humor. En el caso de Orbis Pictus, y de sus imitaciones y derivados, lo propiamente estético-lúdico es el uso de ilustraciones que no se limitan a representar objetiva y demostrativamente la realidad que el texto denota. En las ilustraciones de este libro hay una presencia de la subjetividad y del placer que anticipa lo inherente a los álbumes ilustrados de nuestros días.

Lo pedagógico y lo literario: relaciones conflictivas

Para encontrar un libro estrictamente literario, donde lo pedagógico no es hegemónico y cuyo autor no es un educador, habrá que esperar a 1697. Es en Francia, cuatro décadas después de la publicación de Orbis Pictus, que Charles Perrault publica sus Cuentos de Mamá Oca[3], volumen que reúne “La bella durmiente”, “Caperucita roja”, “Barba Azul”, “El gato con botas”, “Las hadas”, “Cenicienta”, “Riquete el del copete” y “Pulgarcito”. Estos cuentos, hoy clásicos universales, eran solo algunos de los que contaba la gente de pueblo y que el funcionario y poeta oficial de la corte de Luis XIV que fue Perrault volcó en una prosa exquisita y en moldes ético-filosóficos de tipo cortesano.

Aunque hoy su retórica nos parezca densa, aquellos cuentos se destinaban a los chicos y Perrault intentó incluso hacer creer que los había redactados su hijo Pierre d’Armancourt cuando tenía 10 años. El autor (o los autores, porque alguna colaboración parece haber existido) se amolda a la intención pedagógica y a la retórica que encadenaban al libro infantil de la época, cerrando cada cuento con una moraleja. Este recurso, tomado de la fábula, traiciona la fuente literaria original puesto que los cuentos populares, orales y anónimos, no llevan moraleja. En ellos la enseñanza está implícita y toca al receptor entenderla según su situación, valores y necesidades.

Durante el siglo XVIII e incluso buena parte del siglo XIX la literatura infantil permanece sometida a la misión formativa. Pese a la paulatina extensión y modernización de la enseñanza que tiene lugar en Francia, Inglaterra y otros países occidentales, solo es a fines del siglo XIX y sobre todo en el siglo XX que el avance  de las ideas democráticas, de la psicología y de las ciencias humanas permiten el descubrimiento del niño y del adolescente, la renovación pedagógica y  el nacimiento teórico de la literatura infantil.

Los últimos cincuenta años evidencian un enorme desarrollo cuantitativo y cualitativo en el campo de los libros para niños y adolescentes, pero la tensión entre lo pedagógico y lo literario sigue vigente en nuestros días, aunque revista nuevas formas. Si bien desde el punto de vista autoral y teórico la literatura infantil se ha independizado completamente de la escuela, desde el punto de vista editorial y comercial sigue existiendo una relación de dependencia, y esto influye indirectamente al menos en parte de los autores. La escuela es, incluso en países con gran tradición de lectura independiente y por placer, el mayor comprador de libros. Las mayores editoriales de libros literarios y recreativos son también editoras de manuales escolares y tratan de seducir a su poderoso cliente institucional no solo por vía de técnicas comerciales, sino subordinando el contenido y estilo de las obras a las tareas de la escuela. Los maestros y bibliotecarios (sean éstos últimos escolares o públicos) ejercen una influencia determinante en los lectores, sobre todo en el período de la infancia, y mucha de la actividad promocional de las editoriales se dirige a los primeros, antes que a los padres y a los propios niños y adolescentes.
Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de obras literarias de alto nivel de exigencia estética y autonomía autoral con obras encargadas para llenar, sin ambigüedad alguna, una de las casillas de los llamados “valores transversales”.

De la lectura como técnica a la lectura como arte

No debemos olvidar que si bien la escuela tiene como primer objetivo la instrucción, que desarrolla esencialmente dentro de sus muros, también tiene la misión de colaborar con la familia, los medios masivos de comunicación y otras instituciones sociales en la formación de valores y en la construcción de sensibilidad y cultura estéticas.

Después del lenguaje, probablemente el mecanismo de aprendizaje más importante que debe adquirir todo individuo es la lectura. Desde el primer día, la escuela se da la tarea de alfabetizar y consolidar la técnica de la lectura en cada individuo. Sin embargo de la misma manera que en el jardín de infantes se le enseñan canciones a todos los niños sin aspirar a una  formación artística profesional, el aprendizaje de la lectura instrumental no debe ser confundido con el dominio de la lectura literaria. La diferencia con el ejemplo anterior es que, si bien no es imprescindible que todos los niños sean cantantes, sí tendríamos que lograr que todos los niños –y por ende los adultos- sean lectores (y un lector no es un individuo que sabe deletrear, sino alguien que comprende plenamente y disfruta lo que lee). La importancia de la lectura radica no solo la capacidad de informarse y comunicarse por medio de lo escrito –impreso o en pantalla-, sino el dominio del proceso de abstracción a base de palabras imprescindible para el desarrollo intelectual, la riqueza de sentimientos, conocimientos y experiencias (las estéticas incluidas, por supuesto) que caracterizan al ser humano pleno. La complejidad del mundo no nos permite adquirir todas nuestras competencias en la vida cotidiana (incluida la escuela); recordemos a Borges cuando dijo que la lectura nos permite tener recuerdos que no hemos vivido. Reciclando el viejo precepto popular de que “nadie escarmienta en cabeza ajena”, obtendremos que, si se trata de un buen personaje literario, el escarmiento ajeno sí nos será de provecho y nos hará crecer y madurar.

Si bien la lectura se adquiere en la escuela, sólo alcanzará su plenitud si se ejerce fuera de ella, convirtiéndose en un hábito ubicuo, en una necesidad permanente del individuo, que dispondrá así de puertos de acceso a universos cada vez más anchos y tendrá la capacidad comprender y actuar en situaciones nuevas y diferentes. La lectura es una de las llaves de la libertad.

Por otra parte es esencial no confundir libros y literatura; no todos los libros infantiles son literatura infantil y, por supuesto, los textos escolares no son literatura, aunque en algunos casos puedan contener fragmentos de ella. La literatura infantil es un género artístico y su lectura procura una experiencia estética, emocional y lúdica que puede complementar los contenidos escolares, pero que constituye, sobre todo, una alternativa y una forma de “descansar” de dichos contenidos. La literatura infantil no debe ser vista como instrumento, sino, y esto solo en algunos casos, como un aliado del trabajo escolar.

En realidad, a los docentes les conviene que no se asocie la literatura a la escuela, puesto que los libros no escolares han de continuar fuera de los espacios y horarios lectivos la gran misión formadora que corresponde a la institución. El solo hecho de que, durante el fin de semana o las vacaciones, los niños continúen ejercitando su cerebro, dándole alimento a su imaginación, enriqueciendo su lenguaje y poniendo en práctica la, nada evidente, capacidad de convertir los significados en significantes intelectuales y emocionales es suficiente contribución del libro literario al potenciamiento del trabajo docente, con lo que se le puede dispensar cualquier otra misión en el marco escolar.

tomado de El secreto del unicornio, de Hergè
La literatura infantil no es un dialecto de la literatura.















Según Alfredo Bryce Echenique: "Desde que se le pone al lado un adjetivo a la palabra literatura, ésta deja de serlo". No estoy de acuerdo, como no suelo estar de acuerdo con la formulación simple de problemas complejos; pero creo entender lo que preocupa al destacado el escritor peruano.  Los adjetivos que se le ponen a la literatura suelen ser limitaciones de su alcance o redundancias que solo pretenden poner de relieve uno de sus ingredientes. Cuando se dice literatura política, literatura de entretenimiento o literatura popular se obvia que toda literatura comporta un cierto posicionamiento político, que toda literatura supone placer y por tanto entretenimiento, y que los libros que gozan en determinado momento de masiva aprobación suelen caer en el olvido unos años después; de la misma manera que textos considerados elitistas se convierten fácilmente en populares, o a la inversa, con el paso del tiempo.

El problema con los adjetivos que denuncia a Bryce Echenique es que suelen encaramarse sobre el sustantivo, ahogando lo esencial, y no sirviendo en muchos casos sino para catalogar la obra literaria como producto de consumo en un mercado pletórico siempre necesitado de etiquetas sencillas e impactantes.

Es cierto que cuando se habla de literatura fantástica o de literatura policíaca se apunta a especializaciones temáticas o estilísticas que dan pertinencia a géneros que muchas veces descuidan la calidad de la expresión y la intensidad de la reflexión, y en esos casos la desconfianza de Bryce parece plenamente justificada. Pero ¿qué decir sobre la literatura infantil?

La literatura infantil (o infanto-juvenil, que sería una denominación más precisa) no es aquella que habla de los niños y adolescentes, y mucho menos aquello que escriben los chicos. Parece una perogrullada decir que literatura infantil es aquella que se destina a niños y adolescentes, pero en realidad esta última definición es insuficiente porque la buena literatura infantil no se restringe al único uso de los chicos e incluso la mejor literatura infantil es la que menos debe reservarse al exclusivo consumo de los menores de edad ya que aporta rasgos formales, perspectiva humana e historias que la hacen indispensable a la buena formación de los adultos y a su mejor relación con la parte más joven de la sociedad.
Díganme, sinceramente, qué sería de la civilización occidental si escritores que solo se encuentran hoy en colecciones para niños como Lewis Carroll, Hans Christian Andersen, Julio Verne, Robert Louis Stevenson y un larguísimo etcétera, no hubieran inventado mitos tales como Alicia, su conejo y su espejo, la Sirenita y el Emperador vestido de nada, el misterioso Capitán Nemo;  Jim Hawkins, el cojo Silver y cierta Isla del Tesoro. Eso sin mencionar invenciones sin las cuales los psicoanalistas andarían en taparrabos como La Bella Durmiente y su beso, Blancanieves y sus enanos, Scherezada y su cuento interminable o Cenicienta y su zapato de cristal.
No temo me argumenten que Perrault, hermanos Grimm y compañía sacaron algunas de estas maravillas simbólicas del acervo popular, porque me bastaría replicar que con su «plagio» le salvaron estos escritores la vida al tal Acervo... [4], dándole la forma literaria que lo ha hecho universal e impactante.

Por supuesto que todo adulto fue niño y que en principio habría leído durante su infancia literatura infantil. Pero, aún en el caso –en realidad poco frecuente– de que hubiésemos tenido la oportunidad de acceder cuando niños a lo mejor de la literatura infantil universal, cada día aparecen obras nuevas, de elevadísimo mérito.

Además, como dijo no sé quien, ningún libro que no merezca ser leído dos veces merecía la pena de haber sido leído la primera vez. Al margen del efecto momentáneo de la boutade es imprescindible subrayar que los chicos tienen capacidades, necesidades y competencias muy diferentes de las del adulto, de manera que hay muchas cosas que no captan al leer un libro a los siete, diez o catorce años; no tanto porque carezcan de capacidad para entenderlas, sino porque están “en otra cosa”, porque tienen que cumplir otras tareas en su formación como individuos y en la aventura de vivir, y también porque su apropiación de la invención estética les hace ver y entender cosas diferentes –no necesariamente inferiores– de las que verá y entenderá cuando tenga 20, 40 ó 70 años.

La mayoría de los niños no se da cuenta o no le concede importancia a la crítica social, económica y política presente en Los viajes de Gulliver, ni a las bases lógicas, matemáticas y filosóficas de Alicia en el País de las Maravillas, ni a la parábola de la decadencia del mundo moderno que encierra El señor de los anillos, ni percibirá plenamente las diversas intertextualidades que establece Historias a Fernández. Todo eso queda en segundo plano, opacado por el disfrute de la fascinante historia, el lenguaje liberador, los escenarios deslumbrantes, los personajes seductores y los sentimientos desatados. Pero lo que inadvertidamente se infiltró en el alma del chico, alimentando su curiosidad y cultura, se queda ahí, esperando ese reencuentro durante la edad adulta que, lamentablemente, pocas veces se da, para explicar algunas cosas que la primera lectura no hizo conscientes, pero sobre todo para explicarle al lector ya maduro algunas cosas sobre ese individuo que él fue (¡cuánto trabajo le ahorraríamos a los psicoanalistas con solo contarles lo que leímos... o no leímos... durante la infancia!).

Los niños no son adultos en miniatura ni esbozos de adultos; son seres distintos, con otra perspectiva de las cosas, con un carácter inevitablemente dialéctico debido a que están aprendiendo el lenguaje, construyendo su personalidad y estructurando su noción del universo según las leyes de la física, del devenir temporal y de la cultura de su grupo.

Los niños tienen una maleabilidad y un nivel de absorción de conocimientos y habilidades que ningún adulto consigue conservar. Piensen, sin ir muy lejos, lo que significa aprender a dominar los miles de músculos del cuerpo,  mantener el equilibro, comprender las proporciones y la perspectiva, ajustar los ritmos biológicos a los ritmos sociales o asimilar toda la arbitrariedad de las relaciones entre las palabras y los conceptos que implica la conquista del lenguaje. Todo eso lo hace un niño antes de los cuatro años y nada de eso puede aprenderlo, simultáneamente, un adulto.  Porque puede y está aprendiendo todo eso, el niño es capaz –y está necesitado– de una determinada forma de ficcionalización y representación por medio de las palabras del mundo en que vive, de los seres que lo rodean y de los procesos de su mente.

Por eso la literatura infantil no está «limitada» por la capacidad del niño, sino abierta gracias al hecho de tenerlo precisamente a él como destinatario.

Tampoco olvidemos que el público infantil está abierto horizontalmente, pues no existen dos niños idénticos, y verticalmente, porque los niños crecen y cuando los libros que les damos son realmente buenos van a acompañarlos toda la vida, incorporados, de manera más o menos inconsciente, a su experiencia estética, a su estructura de valores y a su reserva afectiva. Muy pocas personas consiguen recordar dónde, cuándo y cómo aprendieron la mayoría de sus convicciones más profundas e inamovibles. Algunos principios les fueron inculcados por la familia –con las palabras y con los actos– o por la escuela, pero muchas veces una y otra instituciones se apoyaron en un libro o en imágenes literarias para realizar esa transmisión de códigos.

La literatura infantil es literatura para todos


Lo específico de la literatura infantil no es alimentar al niño con una versión del mundo a su nivel. Lo que la caracteriza es haber convertido en rasgo estilístico la forma singularmente creativa que tienen los chicos de mirar, relacionarse con el mundo y expresarlo. Todo esto es interpretado, contado y organizado por un adulto especializado en estéticos trajines con el lenguaje. Un adulto que, si es un auténtico creador, no vacilará en singularizar su discurso volcando en él toda su vida de sus ilusiones a sus terrores para configurar una obra única y personal, para nada inferior a la de quienes escriben para adultos, pero que, estilísticamente, será reconocible como parte del universo estético infantil.[5]

Si la literatura infanto-juvenil no es una zona de la literatura exclusivamente destinada a niños y adolescentes, eso significa que también puede ser leída por los adultos. Los buenos libros para chicos tienen elevada calidad estética, buenas historias, personajes seductores y aportan elementos para comprender mejor a los niños y adolescentes, por lo que pueden ser una excelente lectura para cualquier miembro adulto del núcleo familiar. Y si son adultos que han perdido o nunca tuvieron un contacto frecuente con la lectura literaria, les ayudará y estimulará el hecho de que los libros para niños y adolescentes sean generalmente breves y de lengua clara.

Las especialistas españolas Anna Gasol y Mercè Arànega nos recuerdan que:


Diversos fenómenos iniciados por la sociedad industrial –progresivo despoblamiento de las zonas rurales, incorporación de la mujer a la vida laboral, ritmo de vida acelerado, predominio de familias nucleares, etc.– han propiciado que los adultos pasen muchas horas fuera del hogar y, por consiguiente, que niños y niñas estén ocupados en múltiples actividades extra escolares disminuyendo así las interrelaciones de este tipo en el ámbito familiar. [6]

Si bien en la Argentina en sus diversas clases sociales y en la enorme diversidad de su realidad federal la situación no es idéntica a la de España, también aquí hay ese problema de disminución del tiempo que comparten adultos y chicos. En el caso de la población desempleada o sub empleada, que probablemente dispone de más tiempo que pasar junto con los menores, el acceso al libro –por razones económicas, prácticas o de formación culturales una dificultad que, sin embargo, podemos desviar en nuestro interés. Chicos y adultos comparten ya la televisión, la música, el fútbol... ¿Tan difícil nos resultará hacerlos compartir también los libros?

Los adultos suelen privarse de lo necesario para ofrecer a sus hijos los bienes y servicios indispensables, y aún para satisfacer necesidades de segundo orden. Muchos adultos que no compran libros para sí mismos, tratan de ofrecer libros a sus chicos. Más de una vez he observado que algunos padres se resisten a pagar un libro que no tenga suficiente texto, como si consideraran que la cantidad de palabras es lo que determina el valor de la obra. Si esos adultos supieran que ellos también pueden leer los libros que adquieren para sus hijos, estarían menos preocupados por la “rentabilidad de la inversión”.

Entre las muchas razones por las cuales vale la pena que los adultos lean libros para niños y adolescentes, está el hecho de que éstos dicen cosas que los adultos no saben o no entienden de los chicos a su cargo y que sería muy bueno que descubrieran o  recordaran: ser de pequeña estatura y cansarse más rápidamente, descubrir cosas nuevas todo el tiempo, verse obligado a obedecer a personas que ni siquiera son capaces de responder satisfactoriamente a los más elementales "porqués", no saber definir los lapsos de tiempo, confundir realidad y fantasía, encontrarles otros significados a las palabras, desmoronarse ante el menor contratiempo sentimental y recuperar la fe un instante después, dar más importancia a la pandilla de amigos a la que uno ha elegido pertenecer que a la tribu a la cual fatalmente uno pertenece por razones de sangre...

Además de lo beneficioso que es para el adulto que nada lee, leer al menos los libros de sus chicos, esta lectura compartida incrementa la cohesión y la comunicación dentro de la familia al aportarle referencias y placeres comunes. Y, además, está el siempre evocado asunto del ejemplo. Está probado que un niño que crece en una familia donde nadie lee, en una casa donde no hay libros, no tiene las mejores posibilidades de crecer como un buen lector, de ser un buen estudiante y incluso de formarse como un buen profesional.

La escritora brasileña Ana María Machado, con esa capacidad tan suya para hablar sencilla y gráficamente de problemas complejos ha dicho: “imaginar que alguien que no lee pueda hacer leer a otros es tan absurdo como pensar que alguien que no sabe nadar pueda convertirse en instructor de natación. Sin embargo es eso lo que estamos haciendo”[7].

Aclaro que Ana María Machado no hablaba solamente del ejemplo en casa, sino del problema de tanto maestro, e incluso bibliotecario, que no ama la lectura, que no tiene el hábito, la necesidad, de leer. Nadie que no esté convencido, que no esté enamorado de la lectura puede trasmitir esa pasión a los chicos. Las bibliotecas escolares deberían poseer no solo libros para niños y adolescentes de la mayor calidad y variedad, sino también buenos libros para adultos; libros que los maestros y bibliotecarios puedan y deban leer, además dar en calidad de préstamo para que los padres puedan leerlos en casa.

Moraleja
Aunque, como ya dije antes, desconfío de toda formulación simplificada de problemas complejos y sé que no hay decálogos, recetas ni fórmulas que puedan orientar la práctica de la literatura en el ámbito escolar y para escolar, voy a aprovechar el poco tiempo que me resta a exponer de manera sucinta algunos principios sobre cómo conseguir que la lectura literaria sea patrimonio de la humanidad... en fin: de ese pedacito de humanidad que tenemos a nuestro alcance.

·         Los libros literarios no son para enseñar, para eso están los textos escolares y los informativos. La literatura no enseña (lo que no significa que en ella no se aprenda muchísimo).

El niño aprende siempre, y no aprende menos y peor fuera de las instituciones creadas para enseñarle cosas. El niño aprende permanentemente; de la misma manera que crece día a día, con cada nutriente que ingresa en su cuerpo, aprende con cada palabra bien hilvanada que accede a su mente. Por eso lo de literatura educativa es una aberración, o por lo menos una redundancia. La literatura no debe preocuparse de enseñarle nada, porque el niño, por sí solo, va a aprender algo en la literatura (“conmover es moralizar”, escribió el pensador cubano José Martí). El niño aprende jugando y la lectura es, perdónenme otra cita: un juego serio como un trabajo y un trabajo divertido como un juego, según una definición tan brillante que he olvidado el nombre de su autor, un poeta ruso. La buena literatura infantil es aquella que hace al niño jugar a la vida (todo lo que ocurre y aquellos a quienes ocurre es ficción, simulación, rol, máscara que el niño protagoniza al leer). La buena literatura hace jugar nada menos que al lenguaje: los versos, las metáforas, las adivinanzas, el humor, los calambures... todo eso enseña al niño a servirse del lenguaje y comprender que el lenguaje no es algo muy serio, sino algo muy divertido y, por consiguiente, esencial... porque nada es tan importante en la vida de un niño que jugar.

·         La literatura no se interpreta, se disfruta.

Nadie sabe lo que intenta trasmitir el autor. No lo sabe el autor literario mismo (el autor no literario, sí que lo sabe y lo hace explícitamente, olvidando que la literatura es un discurso connotativo, es decir, una forma polisémica, “estereofónica”, de escribir). El texto literario es, entre otras cosas, un mensaje; pero no para el escritor, para quien su obra es un canto y está lleno de placer, de pulsión incontrolable, de resonancias íntimas y compartidas, de trabajo creador. El lector entrará en sintonía con los diversos elementos de la obra, su posición no es la del destinatario que recibe un mensaje dirigido, sino más bien la del receptor accidental que tropieza con un inesperado, no deseado e imprevisto mensaje que, además, carece de código pre-determinado. La obra literaria es un instrumento... musical, lleno de posibilidades que cada cual hará sonar según sus competencias, capacidad, experiencia, sentimientos y necesidades.

·         El lector lee. El escritor escribe.
No todo el mundo es escritor, no todos los textos son literarios, la calidad existe.
Una mala interpretación de la democracia y una forma demagógica de la igualdad han hecho que en la enseñanza contemporánea se exagere el papel activo del estudiante, del lector. La democracia no consiste en que todo el mundo deba tomar la palabra, sino en que todo el mundo sea escuchado. La literatura es un oficio duro y riguroso, que exige experiencia y talento. No todo el mundo es escritor, no todo texto es literario, no todo tiene la misma calidad. El mediador tiene el deber de escoger lo mejor, el lector renunciaría a su mayor derecho que es leer obras de calidad si aceptara cualquier cosa que se le ponga al alcance de la mano.

·         Leer es una actividad. El lector pasivo no existe cuando se lee buena literatura.
 La buena literatura exige atención, reactividad, cultura. Pero hipertrofiar el papel activo del lector es contraproducente pues en ese caso, el texto desaparece y el autor se esfuma, siendo suplantado por el lector. Todo individuo que lee busca la experiencia del otro, del escritor, de los personajes, busca conocer otros mundos –reales o imaginarios-, en una forma indirecta, pero profunda, de comprenderse mejor y comprender mejor su propio mundo. Un espejo no es una lupa, para conocer la realidad hay que aceptar el (los) discurso(s) del (los) otro(s).
La actividad primera del lector es convertir en imágenes las palabras leídas. Este proceso de transformación moviliza su experiencia, su cultura, sus gustos; pero las palabras no son suyas, no deben serlo. Desconfiemos del exceso egocéntrico, egocinético y en el fondo demagógico de la teoría del lector activo llevada a su extremo.

·         Las lecturas deben ser variadas por su género, su estilo, su época, su procedencia geográfico-cultural.

Muchos seleccionadores de lecturas infanto-juveniles tienden a desconfiar de la diferencia y a marginar -cuando no rechazar de plano- los libros infantiles de otras regiones del mundo, llegando a veces al extremo etnocentrista de poner en duda su calidad. Si los libros que proponemos a la lectura de los chicos tienen asuntos, escenarios y marcos históricos similares a los de las materias escolares, no conseguiremos que éstos tengan el atractivo que implica el cambio de actividad. Volver una y otra vez, aunque sea en otra forma sobre el mismo universo implica saturación y conduce inevitablemente al aburrimiento. El fulminante éxito de las novelas de Harry Potter en el mundo anglosajón, y en otros países, no solo occidentales, viene del hecho de que recrean un universo autónomo muy diferente del cotidiano (lo que no excluye puntos de contacto con la realidad –sobre todo en lo que concierne al mundo de la escuela– asegurando así la identificación entre lectores y personajes).
Si en ciertas regiones de Argentina que han sido escasamente reflejadas en la literatura, sería conveniente disponer de libros que conviertan en ficción estetizada el marco geográfico y humano en que viven los lectores, lo cierto es que los maestros y bibliotecarios argentinos harían bien en recomendar a los chicos a su cargo la lectura de novelas no argentinas, no urbanas, no realistas. Libros así pueden exigir una cierta preparación previa por parte del animador de la lectura, que deberá preparar a los inexpertos lectores a un tipo de relaciones sociales, de referencias culturales e históricas, de componentes del paisaje o de léxico que les resultan extraños. Pero este tipo de preparación a la lectura, si se hace de manera inteligente, puede incluso redoblar el interés de los chicos y será un aporte cultural indudable tanto para ellos como para los adultos que colaboren en la lectura.
Los resultados de una encuesta internacional sobre la calidad de la lectura en los niños muestran que entre los 35 países de todos los continentes que participaron en el estudio, la Argentina se vio relegada al lugar número 31, con un puntaje muy inferior al promedio. La directora de Información y Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación, Liria Toranzos concluyó en la necesidad de “desarrollar en las aulas mejores prácticas de comprensión lectora, como también emplear una mayor diversidad de textos” [8]
Por su parte, la destacada psicóloga y especialista en educación Emilia Ferreiro aconseja dejar de lado “la educación homogénea y uniforme del siglo XIX para dar espacio a una educación plurilingüe y pluricultural que aproveche las diferencias”, y añade: “Ya no basta con saber firmar, leer o escribir textos simples. Es necesario saber utilizar Internet, poder navegar y realizar procesos de búsqueda de información confiables y satisfactorios. Es preciso poder circular por distintos tipos de texto con facilidad”. [9]
La escuela y la biblioteca deben proponer textos diversos, tanto por género (narrativa, poesía, teatro, divulgación, periodismo) como por su estilo (realista o fantástico, barroco o romántico, irónico o humorístico, coloquial o grandilocuente) como por su época y procedencia (contemporáneos, del pasado reciente o remoto, de la cultura “federal” o de las minorías étnicas y regionales, del extranjero próximo o de las culturas que no tienen relaciones con la cultura nacional), del mundo de los niños y adolescentes y del mundo adulto o de la tercera edad.

·         Leer literatura es leer una lengua. Una lengua es una cultura. Toda cultura es universal.

La lengua castellana es una de las raras ventajas que tienen los países hispanoamericanos en la era de la globalización: poseemos una lengua internacional con más de 300 millones de hablantes y en permanente expansión. Ese castellano tiene que ser diverso y esa diversidad hay que dominarla. Algunos maestros y promotores de la lectura pretenden que los niños y adolescentes argentinos rechazan los libros escritos o traducidos a variantes del castellano de otros países de nuestro ámbito lingüístico (por cierto, que lo mismo hacen muchos docentes españoles con libros argentinos, o mexicanos frente a libros colombianos, etcétera, porque si algo no tiene frontera son los prejuicios). Estoy convencido de que son los propios docentes quienes recelan de textos que no confirman la norma lingüística que ellos deben enseñar. Y si los usos lingüísticos diferentes generan cierto extrañamiento, lo que hay que hacer es explicar la riqueza que los mismos aportan. Por otra parte, en el cine, en la televisión en la música, los mismos chicos argentinos consumen inmoderadamente productos mexicanos, españoles, colombianos. Mal puede defenderse el respeto al otro, difícilmente puede argumentarse la necesidad de aprender lenguas extranjeras (que no son solo el inglés, sino el francés, el hindi o el guaraní) si uno no es capaz, para empezar, de admitir y disfrutar de la otredad en el interior de su propia lengua materna.

·         La lectura no es ni mejor ni peor que otras actividades intelectuales o recreativas. Es otra cosa.
No tiene sentido alguno oponer la lectura a mirar televisión, el libro a la computadora. Son actividades diferentes, complementarias y que pueden coexistir pacíficamente. De la misma manera que la lectura no puede sustituir a la práctica de deportes en sus benéficos efectos sobre el cuerpo y a la relación con los amigos en su saludable contribución a la sociabilidad. Leer bien ayuda, sin dudas a mirar críticamente la televisión, a comprender mejor los mecanismos de funcionamiento y a seleccionar los contenidos que aporta la computadora, como puede ayudar a conocer deportes nuevos, a mejorar la salud y a enriquecer la relación con los amigos. No hay que leer todo el tiempo ni en todas partes, pero nunca hay un tiempo impropio para la lectura y en ningún lugar se encuentra un cartel que advierta “Prohibido leer”.

BIBLIOGRAFÍA

GARRALON, Ana: Historia portátil de la literatura infantil. Madrid. Anaya, 2001.
GASOL TRULLOS, Anna y ARNÀNEGA, Mercè: Descubrir el placer de la lectura. Lectura y motivación lectora. Barcelona. Edebé, 2000.
MACHADO, Ana Maria y MONTES, Graciela: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia. Buenos Aires. Sudamericana, 2003.
MANGUEL, Alberto: Una historia de la lectura. Bogotá. Norma, 1999.
ROSELL, Joel Franz: Un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires. Lugar Editorial, 2001.






[1] “Literatura para niños y escuela”. Argentina. Ediciones del Sur, 2004.

Escritor cubano. Ha publicado, entre otros libros: Vuela, Ertico, vuela y El Pájaro Libro (Ediciones SM), La tremenda bruja de La Habana Vieja (Edebé),  La Nube y Mi tesoro te espera en Cuba (Sudamericana), Javi y los leones (Edelvives) y La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas (Lugar Editorial). Su obra ha sido traducida al francés y el portugués. Tras vivir en La Habana, Río de Janeiro, Copenhague y París, reside actualmente en la Argentina.

[2] Christine Nöstlinger, In Luisa Mora: "Una entrevista a Christine Nöstlinger". Urogallo, sept-oct 1993, pp. 10-15
[3] Originalmente titulado Histoires ou contes du temps passé y, en el reverso de la tapa Contes de ma mère l’Oye, lo que se puede traducir como: “Narraciones y cuentos de hadas del pasado. Cuentos de mama Oca”. Parrault escribió en total una treintena de cuentos en verso y en prosa, y fábulas, algunas todavía inéditas en castellano.
[4] Joel Franz Rosell: Un oficio de centauros y sirenas, pp. 11-12
[5] Idem, p. 13
[6]Anna Gasol Trullos y Mercè Arnànega: Descubrir el placer de la lectura, p. 31.
[7] Ana María Machado y Graciela Montes: Literatura infantil. Creación, censura y resistencia., p. 17

[8] “Alumnos argentinos entre los últimos”. La Nación, 9 de abril de 2003

[9] “La escuela no forma buenos lectores” ( Emilia Ferreiro entrevistada por Agustina Lanusse). La Nación, 14 de abril de 2003

la primera máquina que utilicé: sala Juvenil de la Biblioteca Marti. Santa Clara, Cuba (foto de 1993

Comencé a escribir a mano, claro. Primero con lápiz (usaba los de dibujo, de mina muy dura, para no tener que estar sacando punta continuamente; así comencé a gastarme la vista y a los 15 años ya usaba gafas -"espejuelos" decimos en Cuba- de aumento). Luego pasé a los por entonces escasos bolígrafos. Cuando a mediados de los años 1970 quise comenzar a compartir mis escritos con los colegas de taller de escritura o presentarlos a premios literarios, comencé por acudir a alguna colega o amiga mecanógrafa. Una bibliotecaria de Sala Juvenil de la Biblioteca Provincial de Santa Clara tecleó mi primera novela (que ilustré... a mano, claro) y mandé al Premio UNEAC 1977. Pero mis obras eran largas y ella tenía mucho trabajo. Así comencé a teclear yo mismo en la Underwood de la foto: una máquina prehistórica, pero muy bien cuidada y de tipos redondos.
Fue al año siguiente que un amigo mexicano que partía de vacaciones, me dejó su moderna máquina portátil. En ella aprendí a teclear según las reglas del arte y mecanografié mi segunda novela, por primera vez de la primera a la última letra.
De mis máquinas posteriores no guardé ni el recuerdo de una foto, y tampoco de la máquina electrónica que utilicé durante mi estancia en Brasil '1989-1991) ni de mi primer ordenador, un Compaq portable que me acompañó 8 años. Pero esta ya es otra historia, porque en él comencé a escribir directamente sobre un teclado; abandonando para siempre la versión manuscrita previa y el enojoso mecanografiado ulterior
Lo dicho; esa es otra historia.

LA QUINTAESENCIA DE LA PACOTILLA

(Ideas que andan por ahí revoloteando y se le enredan a uno en el pelo)


Hay victorias pírricas, pero también derrotas pírricas e incluso empates pírricos.

Algunos proyectos que fracasan faltos de medios, y es una pena. Hay proyectos que fracasan faltos de fines, y es una suerte.

Andersen escogió contar la historia de un pequeño cisne
abandonado entre patos. Pero ¿cuál es la otra mitad de la historia? La madre cisne, ¿era una joven alocada que abandonó a su hijo? ¿o murió en el “parto” de aquel huevo? ¿O acaso sacrificó abnegadamente su vida por salvar la de su hijo, como la mamá de Harry Potter? Y si se trata de un error en el hospital materno, ¿qué ocurrió con el Cisnecito Feo...?

“Lo mío es un árbol geniológico”, dijo el Genio

Dios cró al hombre... y murió de parto.

Dios castigó tan duramente al hombre constructor de la torre de Babel, que le quitó las ganas de conquistar el cielo. Desde entonces no hacemos más que buscar el infierno. ¿Por qué ese brutal castigo? ¿Amenazaba el hombre de entonces la paz del cielo o simplemente Dios tuvo miedo a compartir su poder? ¿Quién es entonces el culpable de la maldad del hombre?

No tengo nada contra la desmitificación, salvo cuando el
desmitificador tiene menos talento que el autor del mito… y es,
desgraciadamente, lo que ocurre más a menudo.

Mientras más aislados, solitarios e individualistas más necesitamos de hábitos gregarios: compartir los mismos eventos deportivos, los mismos programas de tv, las mismas ropas… Las marcas son nuestra nueva tribu. Ya no podemos abarcar la comunidad a la que pertenecemos entr el resplandor de la hoguera, ahora la tribu la delimita la comunidad de consumo. Dentro de la enorme diversidad de la web, nos unifican los portales compartidos. La tele le gana al libro porque menos ubicuo, y el best seller sustituye a la obra original por lo mismo.

{ El vecino siempre tiene la barba más larga y menos quijada}

Era tan bello aquel texto, que había que ponerse de pie para leerlo

Todo el mundo puede apreciar el brillo del diamante, pero pocos y sabios son los que se regocijan con los íntimos destellos del carbón.

Yo si no sueño, me aburro de noche. Solo duermo porque sé que voy a soñar mucho. Y cuando acabo un sueño me despierto. Yo duermo para soñar.

El hombre ha buscado –otrora más intensamente- el Paraíso
terrenal. Incluso la búsqueda de vida extraterrestre va, en el fondo, en la misma dirección. Un día los hombres de ciencia nos dirán lo que no hemos querido saber: el Paraíso estaba aquí mismo, en la época en que el Hombre aún carecía de fuerzas para destruir a sus semejantes y a su medio. Ese Paraíso lo hemos convertido en Infierno: un infierno con espacios o momentos de Purgatorio.

Los peces no mueren, naufragan.

(Tengo músculos de payaso)






PRIMER ESCRITOR QUE VISITA LA ESCUELA FRANCESA DE LA HABANA

PRIMER ESCRITOR QUE VISITA LA ESCUELA FRANCESA DE LA HABANA
los pequeños de CP examinan mis libros La canción del castillo de arena y La bruja Pelandruja está malucha

El 17 de febrero pasado visité la Escuela Francesa de La Habana. Es quizás uno de los más pequeños establecimientos educativos franceses en el extranjero, pues solo hay un grupo por cada nivel de enseñanza primaria y los estudiantes secundarios siguen básicamente “cursos a distancia”. No obstante, la escuela francesa de la capital cubana tienen creciente demanda y prevé la próxima construcción de un nuevo edificio y la ampliación de oferta educativa.

Apenas entrar me sentí en un colegio francés: los juegos instados en el patio, los muebles, los mapas y dibujos en las pareces, el aspecto general de la biblioteca... todo era idéntico a las numerosas escuelas que he visitado en Francia. Pero los grandes árboles que sombreaban el patio y el propio sol así mantenido a distancia, el cielo azul, los olores... todo ratificaba que me hallaba bien en Cuba.

La bibliotecaria, los maestros y el director me recibieron con entusiasmo y, para mi sorpresa, me revelaron que yo era el primer escritor que visitaba la escuela. Sé que soy el único escritor infantil cubano que ha publicado varios libros en Francia, pero contaba con que alguno de los numerosos franceses que aman y vistan Cuba fueran escritores para chicos y se hubiesen dado un salto a un colegio donde niños franceses y de otras muchas nacionalidades (varios con un progenitor cubano y el otro extranjero) estudian en la lengua de Molière (o Perrault, Julio Verne, Pierre Gripari... para aludir a autores consagrados por la infancia).

Incluso pude esperar que en país donde la literatura infantil fue casi inaugurada por el gran José Marti (para no hablar de grandes autores contemporáneos como Dora Alonso, Onelio Jorge Cardoso o David Chericián) algún colega, incluso no traducido al francés, hubiese presentado allí alguna obra.

El caso es que me sentí más escritor francés y cubano que nunca. Bajo el criollísimo sombrero de yarey siempre es posible llevar también la famosa boina francesa... aunque lo cierto es que he publicado más libros (siete) en Francia que en Cuba (cinco), y eso que cuando abandoné mi país natal a los 34 años ya tenía muy definida mi carrera literaria. De hecho, ingresé en la cultura francesa mucho antes que en su territorio (1994) y actualmente leo, pienso y sueño habitualmente en francés; aunque sigo escribiendo la mayoría de mis textos en español... y no solo los que hablan de Cuba.

De estas y otras cosas, relacionadas con mi trabajo de escritor e ilustrador, y con mi vida un tanto nómada, hablé el 17 de febrero pasado con unos encantados y sobre todo encantadores niños de la École Française de La Habana. Solo pude dejarlos tras prometerles volver con mis nuevos libros (por ejemplo ese Petit Chat Noir a peur du soir que ya estaba circulando en Francia y que yo solo descubriría a mi regreso, una semana más tarde). También prometí, a los chicos y a sus educadores, consagrarles más tiempo la próxima vez; un taller de escritura, tal vez.

Mientras tanto, ojalá que algún otro escritor cubano publique en Francia o que algún escritor francés sea traducido en Cuba, o cualquier otra variante permita un mayor acercamiento entre ambos países a través de sus respectivas literaturas y lenguas. Al fin y al cabo, Francia y Cuba ya se encontraron en “La Edad de Oro” el gran clásico para niños de José Martí: en esa obra insigne no solo figuran dos cuentos traducidos del francés Edouard de Laboulaye, sino numerosas ilustraciones de otro galo, célebre en el siglo XIX: Adrien Marie... quien inspiró algunas de las bellas páginas escritas por el cubano para su revista (pero esto es tema para otro momento).